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九种著名教育教学理论——非指导性教育理论
发表时间:[ 2023年05月22日 12:05 ]    浏览次数:[ ] 分享到:

一、理论简介

“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念,不是“不指导”,而是“不明确的指导”,即要讲究指导的艺术。较少用“直接性、命令性、指示性”等词汇,而多用带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等词汇。“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的集合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学过程就是创造一种学习环境,以利于激发、考核和评价种种新出现的认知的过程,帮助学生理解他们自己的需要和价值,以便能有效地指导他们自己的教育决策。

二、理论内容


概述


“非指导性”教学模式的理论假设是,学生乐于对他们自己的学习承担责任。学习的成功取决于师生坦率地共享某些观念和具有相互之间真诚交流思想的愿望。罗杰斯相信,积极的人际关系能使人成长,所以教学应以人际关系的概念而不是以教材的概念、思想过程或其他理智来源为基础。

详述


“非指导性”教学模式有自己独特的教学原则。首先是要建立无条件关怀的真诚人际关系。罗杰斯说:“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关系的某些态度和品质。”他还认为,“良好的师生关系应该具备三种品质:(1)真实;(2)接受;(3)理解。”“真实”,是指教师对学生要以诚相待,要将自己内心的思想感情真实地向学生敞开,这样才会促进师生之间的有益交流。“接受”是指教师把学生视为具有其自身价值的独立个体而给予充分的、无条件的尊重,消除师生关系间的不安全感。“理解”主要是指带有浓厚感情色彩的移情理解。罗杰斯认为,移情理解与常见的评价理解极不相同,后者所采取的态度是“我理解你错在何处”,而移情理解则是“非判断性的”,指的是教师不对学生的观点、行为作出判断,不做定性评价,而只是表示同情、理解和尊重。罗杰斯之所以如此着重人际关系,就在于他认为只有建立起亲密无间的关系,人才能面对真实的自己。“非指导性”教学强调的是通过情感领域而不是智力领域来促进学生的发展。其次,教师是促进者,只做非指导性应答。罗杰斯认为,教师在学习中应担当促进者、帮助者、辅助者、合作者和朋友等角色。
非指导性教学的精髓是“给学生安全感”。
三、教学特点
在“非指导性”教学中,对讨论负有主要责任的是学生,教师只是做些非指导性应答以引导或维持讨论。非指导性应答通常是一些简短的答话,这些话不是解释、评价或给予忠告,而是对理解加以反映、澄清、接受和证明,目的在于形成一种气氛,让学生愿意展开他们正在表达的观念。在这里,学生决定要学习的东西,他们自由设置自己的教育目标,并选择达到目标的方法,教师只是为他们提供一些材料。
“非指导性”教学的学习评价主要是学生的自我评价。测量学习进步的标准在质而不在量,而每个学生的学习目标都是自己制定的,所以只有自己才能做出最恰当的评价。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任,从而更加主动、有效、持久地学习。罗杰斯指出:“当个人意识到那种标准对他很重要,他力图达到那些目标和实现那些目标时,他才真正知道应承担对他自己和他的各方面所负起的责任。”
四、教学原则
为了更有效提高教学质量,罗杰斯提出了下面的教学原则:
1.促进者与学生一起学习。
2.促进者提供的是"学习资源"。
3.让学生独自或合作计划自己的学习。
4.提供一种"促进"学习的、真实、互信的心理氛围。
5.怎样学而不是学到什么是学习的重点。
6.学生自我训练而不是外部指导的训练。
8.学生自己评价自我的学习。
9.更快更深刻地学习。
五、教学步骤
非指导性教学的步骤很简单:
第一,教师提供学习资料;
第二,学习者平等地对学习资料的学习发表意见。教师在这种讨论中也是以学习者的身份谈自己的学习体会与经验。
罗杰斯的这种非指导性教学,非常像讨论性教学。不过,这样的培训在校本学习与培训中显得非常困难。但它体现的思想却是值得注意的。
罗杰斯说:“教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位,自己的发言要有所节制”,为了实现这个目的,他又制定了五个原则:
1、“我们不能直接地教授他人;我们只能使他人的学习得以容易地展开”。
古谚说“可以牵马河边,但不能按马饮水”。罗杰斯说,这个道理是谁都懂得的。尽管如此,他说:“在实践中,教师大抵都是无视这个基本假说”。就是说,许多教师在自己的教学中,念念不忘的是自己应当教的东西;能够收集那些基本素材,可以避免那些重复。对哪一年级在什么时候施教为宜,这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发,我们应当把注意力集中在学生身上,“学生在教学中要达到什么目的?学生究竟想学什么?我们怎样才能使学生顺利地学习与成长?”
2、“人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造,有所侧重地学习的。”
罗杰斯说,这是同问题意识、自我主导相联系的。他举例说,试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的;另一种是学校规章制度不得不选修这一讲座的。因此,前者的学习是要如何求得“有效”,后者是要如何求得“过关”。又如,“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为地克敌制胜摸清地形而展开学习的步兵连的学习,是完全不同的”。总之,一种是“要我学”,一种是“我要学”。而前者,正是罗杰斯所批判的。
3、“如果能够同化,会在自己的体制中带来某种变化”。涉及到改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的,并往往受到抵制。
据乔以斯说,“发现内部矛盾本身,是痛苦,是威胁”罗杰斯说“教育的新教材,有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合,是威胁自己或者更正确地说,是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。”例如,学习有关偏见的客观事实这一件事,是威胁形形色色的偏见的;学习新的数学方法这件事,是在暗示学习者正在同一化的老方法等。这样,学习者自身威胁着正在同一化的思想,在这里矛盾的经验受到抵御。
4、“学生对自身的学习与评价负有责任。这种支持性、非评价性的环境,使来自外部的威胁下降。”
5、尽量地排除对学习者自身的威胁;在经验场的感知容易被分化的情境。
乔以斯说,这个原则是前四条原则的归结。在这里,非指导性教学的精髓是以排除威胁的形式来表示的。关于被分化了的经验场的感知,是学习者自身不受威胁时,方才可能的。罗杰斯说,“对自己的威胁是具有重要意义的学习的一种障碍。”但在现今世界上也有这么一种说法:“学习,不在乎威胁,或者,正是由于有了威胁,才得以进行。”罗杰斯说:“倘若所期望的训练除了维持现状的自我之外,没有任积极其他目标的话,那么对自身的威是不会妨碍学习的时步摆事实。然而这在教育中几乎是不适用的。”他说:“所期望的东西正是成长。因此,它无论如何需要有自身的变化”。这样,构成变化障碍的威胁,是必须排除的。
六、理论感悟
1、关心学生的动机和自我,珍视学生内在的情感和世界。
2、帮助建立一种学习氛围,允许个人自由说出他们想做的事,当努力做到真诚与和谐时,有重要意义的学习就会出现。
在未来的社会中我们的人性将是教育重点,人的开发和利用都是为了达成自我教育最大限度的发挥。


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