学习力最初由“系统动力学之父”福瑞斯特提出，他运用系统动力学原理在其论文《一种新型的公司设计》中勾画了未来企业的组织形态。在这个构想中，学习力作为“学习型组织”的一部分，是具有生命的机体，能够不断焕发生机和发展壮大。由此可见，缘起于管理学的学习力，最初的界定单一笼统，只作为组织中的一个要素存在，旨在帮助组织成为具有生命的机体。21世纪后，学习力研究才逐渐迁移至教育学领域，引起国内学界的广泛关注。教育学视域中的学习力概念与管理学视域有显著区别，从本质看，学习力具有“人本性”；从内涵看，学习力具有“复合性”；从要素看，学习力具有“系统性”。整体而言，学习力是聚焦于学习与个体发展之间关系的一种复杂建构物，将根据学习经验的变化，通过内部要素的系统运作使学习者产生动态变化。

学习力的价值不仅在于呼应了国家“人才强国”战略，也是衡量教育质量的关键维度。从学习生态的构建看，回归“以学为中心”的初心；从教育功能的实现看，彰显“育人为本”的本体功能；从学习结果的评估看，重构“学习成效”的价值判断；从实践逻辑看，回应了“知行合一”的应然审视。

（一）回归“以学为中心”的学习生态

人本主义提出要“以学为中心”，认为教育的目标是要让学习者适应变化且知道如何学习，即促进学习者的“变化和学习”。学习力强调学习者在经验中使其自身状态产生动态变化，实质上指向了人本主义中的“变化与学习”。处理好“变化和学习”是构建“以学为中心”学习生态的关键环节。但现实中学习生态的构建往往较大程度地依赖于教学者，特别是在学校教育中，学习生态中的必要组成如学习环境、学习设备、学习方式、学习进度等高度依赖教学者，学习者在学习生态构建中的影响是匮乏甚至缺失的。处理好“变化和学习”问题的实质是处理好现实中“教”和“学”的关系问题，这正是学习力的内在归旨。一方面，探讨学习力问题要求教与学走向“全时空”。传统教学关系中，教学方承担主导作用，因此“学”跟“教”走。但学习力与学习者共生共存，“学”是全过程的且为目的，学习生态不只是拘泥于规定时间规定地点的师生面对面进行知识传授的过程，而是无处不在，随时随地。另一方面，探讨学习力问题使教与学双方需求走向“同频率”。教学者如无法真正了解学生需求，或不能促进学生的变化和学习，学习生态就仍然是教学方所主导的生态，所满足的仍然是教学方的需求。高职学生学习力问题必然包括高职学生学习需求问题，关注高职学生学习力实质上就关注了上文谈到的“变化和学习”问题，这是一个“知己知彼”的过程。在这个过程中，学习者的发展需求和教育者的初心寻得高度契合点，最终促使学习生态回归至“以学为中心”的状态。

（二）彰显“育人为本”的教育本体功能

学习力本质的“人本性”高度呼应“育人为本”这一教育本体功能。“育人为本”旨在让教育的一切环节围绕着人的发展来进行，为一切人的自由发展提供条件，这是教育最基本的学科立场。“育人为本”的功能体现成为几乎所有教育行为的内在灵魂，甚至凝练为各种教育组织的办学理念、校训等，却难以在教育活动中得到完全彰显，可见其重要性及实现的挑战性。探讨高职学生学习力问题关切高职教育本体功能如何彰显与实现的问题。一是探讨学习力问题呼应教育的相对独立性。教育的相对独立指对个体对社会的适应具有批判性和选择性，个体发展不能一味“跟跑”社会需要，必要时要能“领跑”。学习力强调个体发展更具有生命力，不仅适应变数环境，还应适度前瞻。在大谈“无缝上岗”的今天，重视学习力即重视个体在社会发展中的主导性。二是探讨学习力问题指向“人的发展”。学习力的前置主语是“人”，从人的发展角度来看，学习力帮助人从横向上实现全面、和谐、充分的发展，纵向上帮助人实现可持续发展，即终身具有发展的可能和优势，从而在对象、目的和方式上，彰显“育人为本”的教育本体功能。

（三）重构“学习成效”的价值判断

学习力内涵的“复合性”使学习力评价更加抽象和复杂，但同时提供了关于“学习成效”判断的多种可能。学习成效作为学习后产生的结果，常用几种评价指标，如关注阶段性结果的“学习成绩”、侧重教学直观感受的课堂表现或课后作业等。这些指标显然不能和学习成效完全等同，但在实际教育活动中，人们常因其直观便捷易操作的特性而更倾向于依赖这些指标做判断。学习力的出现可以重构“学习成效”的价值判断，为新的学习生态下如何评价“学习成效”提供多元参考。首先，学习力为“学习成效”评价增加定性比重。一个抽象事物如何被验证，一般可通过定量或定性方法。定量方法从概率性成因中试图识别因果关系，定性方法则通过构建视角来观察理解并演绎推理结论。学习力内涵的“复合性”能够较大程度地体现学习者的学习状态，使“学习成效”的判断除了成绩、作业等定量数据，还有观察、访谈、实践等定性方式，且更侧重对学习者状态改变的把握来帮助判断。其次，学习力强调将执行转化纳入“学习成效”评价。与常见的结果性评价不同，学习力将学习者对知识在现实中的转化视为重要的“学习成效”验证标准。学习力视域中的学习层级递进需要学习者对知识转化为实践来实现，即理论层面上的知识掌握还不足以视为学习有所成效的指标，还应包括学习者能够运用所学知识并对现实世界产生作用，以此链接下一层级的学习。

（四）回应“知行合一”的应然审视

实践性是教育理论的本质特征，也是教育理论的生命活力之源。对教育问题的应然审视最终应落脚于“知行合一”，即不仅在学理层面得到深化，还要投射到现实问题中从而推动教育实践，达到学理性与实践性的统一。学习力研究是在学习现象基础之上的理论凝练，探讨学习力问题的同时推动学习研究深入发展。近年来，学习研究从关注教学活动到关注学习活动，从关注知识增量到关注信息加工，从关注外部因素到关注内在机理，从关注学习结果到关注学习过程，从关注具体的学习行为到关注终身学习，理论研究层面体现出由表到里、由结果到过程、由当下到长远的趋势，学习力研究与此一脉相承，并最终落脚于实践层面。从实践上看，学习力研究是从涵盖面广但聚焦度低的学习现象入手进行深入推进，从表到里、从结果到过程；与学习能力、学习成效、学习成绩、“学会学习”、学习素养等这些学习表征相比，高职学生学习力更加抽象和强调长远。因此，探讨高职学生学习力问题需要结合群体特点进行学理深化，并在实际教育教学过程中进行反复实践验证。

尽管学习力具有丰富教育意蕴和重要研究价值，但在教育教学实践中关注并研究学习力仍存在现实困境。在“教”与“学”的处理上，学习力实践不易纳入受教育者的在场视角，评估操作难以融入教育实际；在个体发展与社会发展的关系协调上，个体学习力与社会适用之间难以同频共振，且政策指引相对匮乏。

（一）如何纳入教育接受方视角

学生在学习历程中所学到的知识、信念、技术、态度等方面的成效是衡量教育质量的核心标准。探讨高职学生学习力问题理应纳入教育接受方视角，但具有实现难度。一是长期以来，人们对教育教学活动的研究更关注“教”，对“学”的探讨较少。尽管“以学为中心”已经深入广大教育教学工作者心中，也逐渐渗透到各种教学环节中，但仍存在着“我认为这样做对学习者更好”“我认为学习者需要……”“我认为提升学习成效可以这样做”诸如此类的判断。探讨高职学生学习力问题也面临着同样的困境，比如，容易举着“以学为中心”的旗子，得出“教学者立场”的结论。二是传统的人才培养更注重教育供给方行为，如学校资源投入、软硬件配备、人才产出等，对教育接受方的在场微观视角难以把握。高职学生学习力除了要从教育供给行为和结果层面出发以外，更重要的是关注教育与学习过程，达到“从一个微观的、以学习者为中心的、通过知晓在教室里发生了什么事来处理问题的程度”，这就对教育生态和人才培养模式提出了要求，且在短期内颇具挑战性。

（二）如何将评估操作融入教育实际

学生学习及其经验是我国高等教育评估实践应予以关注的重点，对学习者进行学习力评估符合高等教育评估发展趋势。但在评估实践中，学习力评估操作要真正融入教育实际则存在一定操作难度。一是学习力评估指标构建的现实基础变动较大，可能具有滞后性。学习力内涵的“复合性”决定了学习力评估指标维度相对丰富，意味着所介入影响因素多元，主要来自现阶段社会经济发展需求、学习力各相关利益群体发展需求，这些现实基础几乎时刻处于变化发展过程中，不像许多其他类型的评估指标一样相对稳定。同时，评估指标体系的构建通常需要反复征询专家意见，对不同的利益相关群体开展测量，在检验、交叉印证调查结论的基础上形成。一套相对成熟的评估指标体系从初始到运用于实践通常需要至少若干学期甚至学年的时间，致使评估指标可能存在滞后性，难以及时反映教育实际。二是学习力评估实施过程中存在的不可控因素较多。从评估客体看，对学生学习力的界定应寻得清晰统一的共识，但学界目前观点纷繁复杂；从评估过程看，不同评价者对指标认识的差异或个体喜好、态度、习惯等差异难以避免；从评估结果看，由于学习力本身具有抽象性，仅依靠量化方式进行学习力评估过于刻板，如何介入非量化评估方式同时整合归纳评估结果，是学习力评估操作中的重点难点。

（三）如何精准对接社会适用

教育的本质矛盾是人的发展和社会的发展之间的关系问题。关注学生学习力问题，归根结底是关注如何解决人和社会发展之间矛盾以及如何促进人和社会协调发展的问题。一方面，人的全面可持续发展呼唤学习力发展。学习力本质的“人本性”使学习力问题更多聚焦于个体的全面和可持续发展，学习力不仅是当下学习的过程体现，还是一种持续迭代的能力系统，因此必然更关注个体潜在的、长远的隐性素质的提升。另一方面，学习力成效难以在短期内得到验证。对高职院校而言，由于现实中经济社会发展往往需要能即时精准对接岗位需求的人才，因此“精准育人”“无缝上岗”呼声很高。但个体学习力培养成效因为无法立竿见影，难以在社会适用环境中得到快速展示，在要求成效快速精准的市场环境中往往难以获得重视。尽管从长远看、从教育规律看，强调个体发展必然将与社会适用高度统一，但如何解决同一阶段中个体发展所要求的可持续性与社会适用需要的精准即时性之间的错位，如何使学习力精准对接社会适用并得到验证，是高职学生学习力研究的重要挑战。

（四）如何构建有政策指引的实践逻辑

对高职学生学习力的培育、提升、应用、跟踪应该成为未来高等教育人才培养中的重要一环。任何教育实践的真正落地，都离不开顶层设计的指引。以我国高职教育发展的政策推演来看，自20世纪80年代起，中国的高职教育开始起步，经历了90年代的调整和发展期之后，迈入了21世纪的持续发展阶段，从主张外延式发展逐渐走向高质量发展。如2005年国务院发布的《关于大力发展职业教育的决定》、2019年教育部等六部门印发的《高职扩招专项工作实施方案》等文件，均鲜明体现了外延式发展的要求。到2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《中华人民共和国职业教育法》相继发布，为高职教育高质量提供了方向指引。值得注意的是，尽管政策文本明确走以质量为中心的内涵式发展道路，但仍侧重以“教”为主的各类指标，如硬件设施与办学条件、教学管理与评估、教师队伍建设等，几乎没有关于学生发展的类项。显然，高职学生学习力探索仍缺乏配套政策指引。没有政策指引，学习力研究就难以真正从理论探讨层面向实践探索层面迁移，有关高职学生学习力的探讨只能“悬浮半空”，难以落地。而学习力实践成果的匮乏，也难以推动教育实践中的学习力问题得到政策支持和理论深化。要让学习力的探索更加具象化、可操作化、更具有实际指导意义，需要尽快将学习力有关问题纳入政策设计中。

价值梳理和现实审视结果显示，高职学生学习力高度呼应当前高职教育改革发展趋势，但同时也存在如何处理“教”与“学”、个体发展与社会发展的关系问题。因此，本研究尝试构建以内部观念、教育生态、转化耦合、体制机制四位一体的突破路径，其中，内部观念提供价值起点，教育生态提供深度滋养，转化耦合提供迭代条件，体制机制提供实践保障，推动高职学生学习力困境的破题。

（一）价值起点：教育供受双方内部观念支持

在“以学为中心”的教育语境下，高职学生学习力实践既要关注教育供给方行为，也需要纳入微观教育接受方视角。因此，教育供受双方对学习的认知尤为重要，即双方学习观的协调统一。作为一种类似于“行政控制系统”的内部观念，学习观在无形之中通过选择性译码、比较和结合把知识从情境经验中收集起来，从而影响个体学习行为和学习效果，为学习力实践提供价值起点。

1.教育供给方：从知识传输到信念传播

学习观的发展具有倾向性，呈现以增加知识、记忆复制、应用、理解、思考方式、人的改变等从低端到高端发展的不同水平倾向。知识的增量在一定程度上能够激发学习能力的运作，却未必能起到提升学习动力、毅力、转化力的作用，学习力的整体提升需要从思想源头上得到动力。因此，教育供给方的学习观要从低端倾向的“知识增加”逐渐迈向高端倾向的“人的改变”，把教育重心从“知识传输”转变为“信念传播”，摒弃“师傅领进门、修行在个人”等只管知识满堂灌却忽视学生内心感受的错误观念，定期开展高职学生学情调研以了解学习者的学习需求和思想动态，针对性地进行强化或纠偏。同时将学习观培育融入课堂教学，帮助高职学生摒弃短期、功利、被动倾向的学习观，树立长远、内驱、主动倾向学习观，引导高职学生在思想上正视学习，在行动上投身学习。

2.教育接受方：从实用主义倾向到建构主义倾向

在学习内容更加深化的大学阶段，“学习”却往往成为高职学生追求学业过关的一种被动手段，以课程评价、证书考取等外部推动方式来促发学习行为的产生，体现了实用主义倾向的学习观。因此，教育接受方的学习观应从浅层的实用主义倾向往深层的建构主义倾向调整，对知识本质认识从固定性走向互联性，对学习实质认识从获得客观信息到产生意义联系，对学习过程认识从外部强化到内部驱动，对学习条件认识从以“教”为主到师生或生生交互。强化对“学习路线图”的制定和执行，在学习实践中逐步纠正可能存在的“佛系”“无所谓”“拖延症”“得过且过”等心态。同时注重挖掘好奇心，拓展自己的认知范围和探索半径，让学习不仅只是一种满足当前或未来需要的实用手段，而成为个体与环境形成联系、主动交互的建构性过程。

（二）深度滋养：教育生态协同运作

关注学习者成长变化的院校影响理论认为，学习者在大学环境中会发生变化，强调大学要创造环境和条件激励促进学生的学习发展，增强学习者在校体验和社会化互动交往。高职教育组织形式特性决定了其学习者长期在学校内生活、学习，学校教育必然是学习者的重要教育生态，既包括相对稳定凝练的环境因素，也应有主动灵活的人的因素，共同滋养学习者学习力发展。

1.环境因素：良好学风是学校教育生态的灵魂

学风是学校教育实践过程中逐渐形成的一种稳定的治学风尚，是学校教育生态的凝练。高职学生长期生活于校园中，长期浸润在怎样的学习氛围中，一定程度上决定了其学习发展走向。高职学风的铸造要“软硬兼施、虚实相合”，既要以“严学”教风带动学风、以“尚学”校园文化培育学风、以“为学”管理服务保障学风，通过言传身教、思想浸润等“软”方式促使学习者增强主体性参与和情感投入，让学习成为高职学生内心向往的自发行为。同时，也要通过实施预警机制和淘汰机制等“刚”性举措巩固学风建设成效，严格考试纪律、严把毕业关口、严格控制毕业率，把有底线的预警和惩戒手段相结合，对高职学生学习行为予以规范和约束。

2.人的因素：师长关切和朋辈互动是重要动力

学习力本质的“人本性”决定其发展离不开人的因素，对高职学生而言，人的因素主要包括师长及朋辈影响。师长关切首先体现为“心中有生”，真正把学生所思、所想、所需放在心上，深度理解学生的差异，其过去、现在及各方面所受到的影响，发自内心理解每一个学习者都有其自身生长的活力。师长关切也体现为“润物无声”，要使自身成为辐射源，对学习者产生熏陶濡染的“影响力”，这种“影响力”是无形的、深刻的。不论关切状态是外显还是内隐，其生成与实现使师生共同融入一个“走向彼此成长的共同体”。同时，由于年龄相仿群体之间会相互模仿、互相认同、交流经验，在价值观、态度等方面彼此传递了行为模式和各种信息，高职学生学习力的提升还需要朋辈互动。可通过组建学习团队、“帮学领学”等合作探究的方式使学习者在互助的氛围中得到学习力滋养，也可通过适度竞争、科学奖惩的方式推动学习者比学赶超。

（三）迭代条件：转化耦合社会需要

从学理维度谈学习力价值固然需要，但如果缺乏社会需要的链接，学习力成效难以得到验证。因此，高职学生学习力要通过转化达成与社会需要的耦合，这是高职学生学习力问题的关键一环，更是高职学生学习力从理论向实践延伸迭代的重要条件。

1.转化平台：校企从“双主体”走向“一体化”

高职学生学习力要实现转化，必须具备可供转化的平台，包括学习专业知识的校内平台和实践创新的行业企业平台，即校外平台。校内平台应为学习者提供学习力转化条件，如，人才培养计划中应提升实践比重，相应增加实训课程和学分，硬件上配备更多实训场地，师资上增加具有实际工作经验教师的比重等。学习者在校内平台学习到知识成果，将之运用到校外行业企业平台进行验证，因此还需要加大校外平台建设力度。从整体而言，要让学校和企业两个主体在深度融合中各有收获，特别要强化校外平台在高职学生学习力转化过程中作用的发挥，解决企方在人才共育中可能存在的时间长、见效慢、风险大等利益诉求问题，引导校企双方从“双主体”走向“利益共同体”，才能真正打造有利于学习力转化的平台，实现“学习即工作、工作即学习”，从而推动学习力迭代。

2.耦合条件：前瞻性调研与升维培养同步开展

学习力与社会需要的耦合并非只靠“跟跑”来实现，还需要强化“领跑”功能。因此，教育行政部门或学校每年定期开展回顾性调研的同时，应同步开展社情与市场前瞻性调研，对行业发展前景和社会需求进行预判，以增强高职学生学习力与社会需要的耦合适配。同时，要强调对高职学生开展从操作层面到思维层面的升维培养，在人才培养目标制定上，不能仅局限于满足“一毕业就上岗”的无缝对接式人才需求，更要从“会做”提升到“做好”和“知道怎样做更好”的程度；在课程设计上，要密切对接每年的调研结合和行业企业标准，常用常新，避免长期沿用老旧的课程体系设计而产生课程标准与行业标准脱节或课程设计学术化、培养过程理论化、教学模式单一化等问题，让高职学生所获得的学习力不仅是适用于当下、短期的社会需要，还能推动影响未来社会发展。

（四）实践保障：纳入政策文本和评估设计

学习力发展离不开教育体制机制的完善，但目前高职学生学习力实践还缺乏政策制度和评估指标的配套，致使高职学生学习力问题重视有余落地不足。因此，推动高职学生学习力实践需要在政策制度上明确方向、深化探索，同时要构建重视学生学习发展的高等教育评估机制。

1.教育政策：从宏观把握走向具体指引

教育政策是指导教育实践的纲领，其本质是对社会教育资源进行分配和控制，发挥着价值导向作用。近年来，国家教育政策逐渐将“学习”纳入文本中，对学习者学习发展予以关注，明确了宏观大方向，下一步需要对“如何做”进行具体探索。教育行政部门要根据国家的上位政策要求，制定适应本地高等教育实际的下位政策，细化有关高职学生学习力发展的相关举措，使高职学生学习力在教育政策支持环境中获得实践指引；高职院校要通过章程的制定、教学制度的调整、教师评聘和绩效考核的改革等，将资源集中到做好学习服务上。同时，探索建立一套适合本校学生实际的学习力档案体系，加强高职学生学习过程管理，让学习不至于成为学生考前才重视的“门面上”的事，而真正成为“每日必修课”。

2.教育评估：从关注“教”到重视“学”

2022年，中国教育科学研究院编制的《2021中国职业质量年度报告》首次发布了高职院校“学生发展”指数，从学生发展情况、教育教学情况、社会服务情况、实践教学情况等维度构建学生发展指数，这说明教育行政部门对高职学生学习和发展的关注达到新高，为高职学生学习力发展拓宽了政策空间。但“首次”也意味着传统教育评估仍更多以教师“教”的效果来反映学生“学”的效果。关注个体学习力要求评估的中心应转向“学”，强调“学”的教育评估应密切围绕学生发展来进行设计，其中，面向学习部分可以学习力指标为切入点，纳入学习动力、能力、毅力、转化力各要素，通过考察学生学习品质验证高职教育质量，高职学生学习力实践也才能在关注“学”的教育评估方式中获得指标依据和行动指引。总体而言，高职教育评估要适当从“实用主义”的思路中跳脱出来，回归教育“个人与社会和谐发展”的本质初心。